COGNICION Y METACOGNICION

Es una verdad evidente que todo hombre realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con realidad en la cual está inmerso. Sin embargo, los límites de la cognición humana van más allá. Por una parte, puede pensar acerca del mundo e, incluso, crear mundos imaginarios y, por otra, pueden hacer una reflexión sobre dicha vida mental y a partir de allí, regularla o replantearla de acuerdo a los fines que una determinada tarea les imponga. Este conocimiento reflexivo ha sido denominado por Flavell (1985) metacognición y ha sido definido en los siguientes términos:

 

“la metacognición sería la conciencia de cómo se produce un pensamiento, la forma cómo se utiliza una estrategia, y la eficacia de la propia actividad cognitiva. Aquí se incluye la conciencia y el control. La toma de conciencia va desde un nivel bajo, donde se utiliza un darse cuenta vago y funcional, a una alta conciencia, referida al pensamiento reflexivo. El control incluye la acción referida a metas que involucra la selección de la meta, el análisis de los medios y la toma de decisiones. “. (Flavell, 1985:104).

 

No obstante, es necesario señalar que estas ideas no eran totalmente nuevas; ya en la teoría de Vigotsky (1934/1968) aparece esbozado -aunque con otras palabras- el concepto de que el desarrollo cognitivo de un sujeto implica su desarrollo metacognitivo (Riviére, 1988; Branten, 1991). El autor ruso (Vigotsky, 1991) plantea la idea central sobre la que gira todo el problema de la cognición humana: a medida que un individuo crece y es instruido (tanto en la educación formal, como en la espontánea), sus funciones cognitivas superiores (memoria, percepción, atención, comprensión) sufren una serie de transformaciones. Dichas transformaciones no implican necesariamente un aumento en la capacidad del procesamiento sino más bien en la destreza, por parte del sujeto, de controlar y regular dicha habilidad.

 

Al considerar los alcances de esta afirmación es necesario tener en cuenta los puntos propuestos por Wertsch (1988) para diferenciar las funciones superiores de los procesos básicos dentro de la teoría vigotskyna. El autor establece que las funciones superiores se diferencian de las básicas o elementales en el hecho de que ellas implican un mayor control o autorregulación por parte del sujeto. El niño pequeño utiliza una memoria eidética atada al estímulo inmediato, pero -a medida que crece- cada vez va empleándola de forma más consciente. De esta manera, decide cuándo va utilizar su memoria y qué estrategias nemotécnicas pondrá en juego (Vigotsky, 1991). En una perspectiva filogenética del tema, Vigotsky lo plantea en estos términos:

 

"Las investigaciones teóricas han confirmado la hipótesis de que históricamente el desarrollo de la memoria humana ha seguido en lo fundamental la línea de memorización mediada, es decir, que el hombre creó nuevos procedimientos, con ayuda de los cuales logró subordinar la memoria a sus fines, controlar el curso de la memorización, hacerla cada vez más volitiva, convertirla en el reflejo de particularidades cada vez más específicas de la conciencia humana. (....) "(Vigotsky 1991 b,378).

 

En esta cita, el autor ruso pone énfasis también en otra característica básica (Wertsch, 1988) de las funciones superiores: el hecho de que ellas son fruto de una acción mediada por el uso de instrumentos o procedimientos creados por el hombre. Ahora bien, al reflexionar sobre estos puntos en el plano de lo ontogenético, es necesario realizar dos aclaraciones. Por un lado, estos instrumentos no son el producto de una acción individual y aislada por parte de un sujeto, sino que su origen es social. Es el entorno sociocultural del sujeto el que impulsa su desarrollo y le provee de estos recursos para concretarlo. Por otro, al referirse específicamente al desarrollo cognitivo, Vigotsky no está pensando en instrumentos materiales sino en sistemas semióticos y particularmente en el lenguaje.

 

Flavell (1987), por su parte, reflexiona sobre la utilidad de este desarrollo en el hombre y se pregunta cuál es su valor adaptativo. Su respuesta no es simple sino que refiere a diversos motivos fundamentales. Por un lado, la metacognición está desarrollada en un organismo que piensa mucho y que es susceptible de cometer errores cuando piensa, por lo cual necesita poseer algún tipo de mecanismo que le permita regular estos errores. Además, este organismo, para poder convivir con los otros, necesita considerarlos como seres dotados de cognición igual que él y podría verse en la necesidad de explicar estos estados mentales internos.

Finalmente, señala el autor, la metacognición permite planear de antemano y tomar decisiones fundadas en lo que respecta a la vida del hombre en general. En otras palabras, la habilidad metacognitiva sirve a las esferas del mundo mental íntimo del individuo, a su conexión con el mundo social y, finalmente, a su supervivencia en un plano más general. Sternberg (1992) llevará esta teoría a sus últimas consecuencias y sostendrá que esta capacidad de autogobierno mental debe ser considerada como sinónimo de inteligencia humana. Así, ser más inteligente es sinónimo de ser más metacognitivo.

 

Tanto la explicación colectivista del desarrollo de lo metacognitivo que nos ofrece Vigotsky, como la valoración individualista de su capacidad adaptativa que nos da Flavell tienen puntos en contacto que nos llevan a hacer una reflexión sobre cómo puede conectarse el fenómeno de lo metacognitivo con las propuestas, los fines y los alcances de la educación en nuestras sociedades occidentales contemporáneas.

Específicamente dentro de los ámbitos escolares, educar implica transformar al individuo, instruirlo en los conceptos y valores que se manejan en la vida de su sociedad y -de alguna manera- capacitarlo para sobrevivir en forma óptima en el horizonte cultural del cual forma parte (Gimeno et al. 1999). En las sociedades primitivas era indispensable que el niño aprendiera a cazar o pescar para sobrevivir como miembro útil de su sociedad, en la Edad Media la enseñanza de los oficios a los niños y jóvenes en las pequeñas ciudades era considerada la práctica más recomendable por parte de los artesanos. Es decir, cada sociedad y cada tiempo ha tomado decisiones sobre qué es aquello que debe ser formado y desarrollado en sus sujetos. Educación y sociedad no son términos separados sino que se encuentran unidos de tal manera que la primera sirve a la segunda.

 

En nuestro mundo construido con palabras e informaciones, existen voces que vienen de los espacios más diversos y que apuntan a la necesidad de formar una capacidad de saber hacer cognitivo dentro de nuestra sociedad y nuestra cultura (Lomas, 1999). El niño debe  aprender los conocimientos sobre lengua, matemática, historia y ciencias que nuestra sociedad le transmite, así como de valores y creencias; no obstante, debe también ser capaz de enfrentar una realidad impregnada de tecnología en la cual el uso inteligente de la información es fundamental (Gimeno et al. 1999). Ahora más que nunca, la visión de Vigotsky de un sujeto capaz de manejar y dirigir en forma consciente las facultades superiores que conforman su mente, adquiere un valor fundamental; y su propuesta filogenética cobra sentido si se considera detenidamente el mundo del futuro hacia el que se dirigen nuestros niños. Lo mismo puede decirse de la visión Flaveliana del desarrollo metacomprensivo como un proceso de adaptación que tiene lugar en la vida individual de cada hombre. Todo niño de hoy como habitante de un mundo de significados complejos, debe ser capaz de adaptarse y manejarse dentro de él.

 

Es a partir de todo lo mencionado que la educación cobra un rol fundamental, ya que la tarea de tutorear el desarrollo de lo metacognitivo es parte de su cometido formador. Además de centrarse en la formación de una persona capaz de leer, escribir, procesar información geográfica e histórica o realizar operaciones matemáticas (muchas de estas tareas ya son llevadas a cabo por las computadoras), el cometido de la acción educativa debe estar dirigido a formar un sujeto capaz de utilizar dichas capacidades y conocimientos en función a objetivos propios y sociales. En última instancia, la misión del la educación  es lograr el desarrollo de las funciones cognitivas superiores según la propuesta de Vigotsky (1991).

 

Ahora bien, esta es una tarea mediada, es decir, se lleva a cabo utilizando ideas y conceptos. Ya señalamos anteriormente la afirmación del pensador ruso sobre la importancia del lenguaje; es más, él mismo (Vigotsky, 1991) sostiene que como el hombre transforma su medio con herramientas físicas, necesita echar mano a instrumentos culturales para transformar su mente. De esta manera, la educación tiene a su disposición el lenguaje como herramienta por excelencia, que no sólo sirve como un instrumento de comunicación dentro de la sociedad sino que es también el portador de los conceptos y valores que ella posee y debe transmitir (Hill, 1992). En este panorama, el desenvolvimiento de las capacidades de procesar lenguaje (tanto comprendiéndolo como produciéndolo) adquiere un valor fundamental (Lomas, 1999) lo que nos lleva a un nuevo término en nuestra argumentación. Cassany y sus colaboradores (1994) -como otros antes que ellos- han identificado cuatro habilidades relacionadas con el lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir. Aquí, se ha seleccionado sólo la capacidad de leer, porque es una de las formas más comunes de captar y manejar información.

 

Dentro del contexto académico que compete a esta investigación formativa se evidencia el hecho de  que los estudiantes no son advertidos de la importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se producen, no solo los conocimientos, sino también el aprendizaje.

 

Para Hacker (1998), y Romero (2004), la metacognición es el conocimiento y regulación de nuestra cognición y de nuestros procesos mentales, es decir un conocimiento autorreflexivo. Es el conocimiento que tenemos de todas las operaciones mentales; es decir, en qué consisten, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren en su operatividad, entre otros. La metacognición involucra la metamemoria, meta-atención, metalectura, metaescritura, metacomprensión, sucesivamente, siendo esto lo que definimos como la metacognición.

 

Según Areiza y Henao (2000) lo procesos metacognitivos se llevan a cabo cuando el yo cognoscente piensa acerca de su propio pensamiento, reflexiona sobre si posee un tipo de conocimiento, si está adquiriendo un nuevo saber, o se reconozca el nivel cognoscitivo adquirido, piense sobre errores cometidos en sus declaraciones, es decir es un análisis interior, consciente, autoevaluativo del nivel de conocimientos dominado por una persona que aprende dentro de un contexto de educativo.

 

Diversos autores (Wolters, 1998; Sanmartí, Jorba & Ibáñez, 2000; Flores, 2000 ; Mateos, 2000, 2001; Crespo, 2004), plantean que el desarrollo de la cognición parece estar en relación con la capacidad de autorregular por parte del sujeto, sus facultades de memoria, atención, comprensión, producción del lenguaje, entre otros.

 

En este sentido, Flores (2000) considera lo que plantean San Martí y Jorba (1995), donde las características del aprendizaje del  estudiante  autorregulado serían:

1. Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar
2. Anticipar, representarse y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo cada proceso de aprendizaje, seleccionando los procedimientos, estrategias, orden de ejecución, resultados esperados
3. Identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se desarrollan como estaba previsto, y qué correcciones se podrán tomar sobre la marcha.

 

Valles (2002), plantea que la metacognición debe enseñarse y aprenderse. Él sitúa dos aspectos esenciales para aplicarla, que serían la metaatención y la metamemoria, relacionadas con la metacomprensión lectora. Plantea, que es importante abordar didácticas en el proceso de enseñanza - aprendizaje que desarrollen en los educandos niveles de conciencia necesaria para controlar y modular las estrategias para atender y para memorizar comprensivamente. Creo que esto rompe con la visión de que la memoria es sólo una actividad mecanicista y no aporta significativamente en el proceso metareflexivo.

 

Mateos (2002) identifica a Flavell (1986) como quien desarrolla en sus inicios la importancia del término de metacognición en el desarrollo del aprendizaje, quien la define como la capacidad para ser concientes de procesos y productos internos y cognitivos. Este autor diferencia las estrategias cognitivas y las metacognitivas, donde las primeras se utilizan cuando es necesario hacer progresar la actividad cognitiva hacia una meta y las segundas, se usan cuando se debe supervisar el proceso. La capacidad metacognitiva se va desarrollando y va adquiriendo mayor complejidad a lo largo del tiempo, donde según edades, se presentaría de la siguiente manera (Monereo y Castelló, 1997; Mateos, 2002):

 

Ø    3 a 4 años: Los niños anticipan muchos resultados de sus acciones

Ø    4 a 5 años: demuestran conocer sus limitaciones.

Ø    5 a 6 años: ya tienen conciencia de lo que saben o no saben sobre un tema y sus afirmaciones son más fiables.

Ø    7 a 8 años valoran su comprensión con respecto a una información

Ø    8 a 9 años: Planifican mentalmente actividades a corto plazo.

Ø    10 a 11 años: Expresan oralmente algunos procesos cognitivos de forma correcta.

Ø    11 a 12 años: se muestran capaces de facilitar el recuerdo de algunas ideas elaborándolas propositivamente

 

La metacognición plantea una distinción clave de lo que es una estrategia de aprendizaje y una técnica de estudio.

 

 Las técnicas de estudios se refieren a la ejecución de un proceso que involucra: a) sistema de acciones

b) resultado de esas acciones

c) materiales sobre los que se ejercen esas acciones

d) sistemas de reglas operacionales o de conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para llevar a cabo esas acciones.

 

En cambio las estrategias de aprendizaje involucran un proceso mayor, el plan de acción del pensamiento estratégico, que define y sabe cuando y qué usar para aplicar y generar nuevo conocimiento (Monereo & Castelló, 1997; Pozo, Monereo & Castelló, 2001).

 

A manera de conclusión se puede resumir que la experiencia significa aprender hechos: ver, oír, oler, sentir, discernir. Evidentemente que en la  educación todo cuanto pueda ser "pensado" por los  estudiantes  a través de la experiencia, del hacer, del medir, del planear, del sentir, del ver con los propios ojos y del vivir, será aprendido más eficaz y eficientemente. El aprendizaje no significa sólo experiencia, cualquier tipo de aprendizaje conlleva una consecuencia común: el cambio.  En este sentido el aprendizaje es  siempre  invariablemente ya que  supone un cambio de comportamiento, por ello la enseñanza debe ser necesariamente dinámica y susceptible de producir cambios, para que pueda alcanzar el éxito, máxime cuando los estudiantes hacen uso adecuado de los técnicas y estrategias de aprendizaje que facilitan su proceso de aprehensión.